发布日期:2025年11月12日
新时代中高职一体化职业院校思政课实践教学的现状及成因探究
摘要：在新时代背景下，中高职院校加强一体化思政课实践教学是必然趋势，也是落实立德树人根本任务的关键举措，但在具体实施环节，存在体系构建待完善、实施过程欠深入、评价机制缺乏协同等弊端。本文以此为着力点，提出新时代中高职一体化职业院校思政课实践教学优化策略，旨在为中高职一体化职业院校思政课教学创新提供有益参考。
关键词：中高职一体化；职业院校；思政课实践；教学现状；成因探究
引言
中高职一体化人才培养模式是职业教育适应产业升级需求的重要改革方向，思政课实践教学作为其价值引领的核心载体，肩负着将职业技能培养与职业精神塑造深度融合的使命。然而，当前实践教学仍存在显著短板，这不仅制约了思政教育的实效性，也阻碍了职业教育类型特色的充分彰显。在此背景下，本文聚焦实践教学的现存问题与成因，基于职业教育类型特征与学生认知发展规律，探索符合中高职一体化培养要求的优化路径，旨在构建“三全育人”格局，推动职业教育思政工作高质量发展。
一、新时代中高职一体化职业院校思政课实践教学存在的问题及其成因
（一）体系构建待完善：顶层设计碎片化与资源整合低效化
当前，中高职一体化思政课实践教学体系缺乏系统性规划，呈现“分段割裂”与“内容零散”双重困境。具体表现为：第一，中职与高职阶段实践教学目标未形成递进式衔接，中职教学以培养学生的基础性认知为主，高职偏向思辨性实践探究，但两者在主题设置、活动形式及评价标准上存在断层情况。第二，实践教学资源缺乏有效整合，校内实训基地、校外思政教育基地、网络虚拟平台等资源未能形成协同效应，难以满足“线上+线下”“校内+校外”一体化实践教学需求［ 1］。
造成此现状的原因在于：（1）中高职分段培养模式下，思政课教学大纲制定各自为政，缺乏跨阶段教研机制，实践教学板块未纳入一体化人才培养方案的整体框架。（2）部分教师侧重知识传递而非能力建构，导致实践活动设计局限于“参观—体验”的单向模式。
（二）实施过程欠深入：活动设计表层化与指导能力滞后化
思政课实践教学活动形式与内容存在“浅层化”倾向，具体表现为：（1）活动主题脱离学生专业特点与认知水平，活动流程偏重形式，实践过程指导深度不足，成果转化机制缺失，由此导致学生难以将实践体验升华为价值认同。（2）部分教师缺乏企业一线实践经历，对行业前沿、社会热点问题把握不足，这导致他们的实践教学指导能力滞后，难以提供专业性、思辨性引导。
究其原因，主要包括产教融合深度不足、教师培训体系不完善这两点。从第一点来说，职业院校未充分挖掘专业课程中的思政元素与实践载体，导致实践活动与学生职业发展需求脱节［2］。从第二点来说，思政课教师的实践能力培训缺乏常态化机制，导致教师指导实践活动时难以突破传统思政教学框架。
（三）评价机制缺协同：标准单一化与反馈滞后化
当前，思政课实践教学评价体系尚未形成多元协同机制，主要问题包括：评价标准单一化，评价主体局限化、评价反馈滞后化。从第一点来说，评价标准以活动参与考勤、成果提交等量化指标为主，缺乏对情感态度、价值判断、创新能力等质性要素的评估。从第二点来说，评价主体以教师评价为主，企业导师、家长、学生自评与互评机制缺失。从第三点来说，评价反馈未能有效反哺后续教学计划调整，导致实践教学质量提升缺乏动态跟踪。
其主要原因包括：（1）职业教育思政课实践教学评价以结果为导向，未充分体现职业教育“能力本位”“过程性评价”的特点，对学生在实践中展现的职业素养缺乏科学量化工具。（2）在中高职一体化模式下，中职校、高职校、企业等多元主体协同评价机制缺失，权责划分不明确，缺乏统一的评价指标体系，导致评价结果碎片化、片面化［3］。
二、中高职一体化思政课实践教学的优化路径
（一）构建全周期贯通与资源协同的立体化实践教学体系
在新时代背景下，中高职一体化职业院校思政课实践教学体系的系统性缺失，从本质层面来说，是培养目标、教学内容与资源配置的结构性矛盾。为攻克这一难题，相关人员须从顶层设计入手，构建全周期贯通与资源协同的立体化实践教学体系，助力中高职阶段实践教学从“分段割裂”向“螺旋上升”的质变。
首先，建立中高职贯通的实践教学目标与内容体系。其主要是从中职阶段、高职阶段、贯通培养期三个关键时间节点切入，将思政课实践教学纳入一体化人才培养方案的核心模块，构建“三阶段四维度”目标体系。从中职阶段（基础认知期）来看，教师可以以“职业启蒙与道德养成”为核心，组织中职学生参与校园德育实践活动、红色文化实践活动，从多个维度培养学生的劳动精神和国家认同感等。从高职阶段（专业融合期）来说，教师可以以“职业素养与价值践行”为导向，结合专业特点开发“课程思政实践项目”。比如针对数控专业来说，教师可开展“精密零件加工中的质量责任实践”，强化学生的“精益求精”的工匠精神等。从贯通培养期（社会服务期）来说，教师主要可以以“社会担当与创新实践”为目标，构建“大思政”实践平台，全面培养学生的社会责任感与技术应用能力。
其次，打造“校内+校外+线上”协同联动的资源生态，构建“三位一体”资源网络。具体分析如下：（1）从校内实训基地思政化改造来看，教师可以在专业实训中心嵌入思政元素，打造“ 沉浸式”实践场景，如在机电实训车间设置“大国工匠创新成果展”，展示数控领域专家的技术革新案例，配套设置“质量攻关角”，让学生在模拟生产中体验技术突破的责任与价值。（2） 从校外基地长效化共建来看，学校可以与政府、企业、社区签订“三方共建协议”，即与行业龙头企业共建“ 职业精神培育基地”，让学生在企业调研、生产等环节，体悟“客户至上”“ 追求卓越”的企业文化。又或者学校可以与街道社区共建“社会治理实践基地”，定期开展“老旧小区适老化改造调研”“社区垃圾分类宣传”等活动，由此将思政小课堂与社会大课堂结合。（3）从虚拟仿真平台创新应用来看，学校可以开发“VR红色实践教学系统”，以此为载体，引导学生通过虚拟重走长征路、模拟遵义会议场景等沉浸式体验。学校还可以搭建“数字思政云平台”，学生可以在该平台搜集实践学习资源、互动交流、展示成果等，教师可通过平台大数据分析学情，实现“线上预习—线下实践—线上复盘”的闭环管理［ 4］。
（二）推动实践项目精准化与教师指导专业化
新时代中高职一体化职业院校思政课实践教学存在“浅层化”问题，其根源在于活动设计与学生专业需求脱节、教师指导能力不足等，为此，解决这一问题需要做到以下两点：第一，基于职业岗位需求设计“专业+思政”融合实践项目。第二，建设“双师型+专业化”的实践教学师资队伍。从一定程度来说，通过“需求导向”与“能力提升”的双向发力，让实践活动真正成为学生职业素养提升的“练兵场”。
第一，基于职业岗位需求设计“ 专业+思政”融合实践项目，具体可以建立“专业群—职业岗位—思政要素”三维映射模型，将思政教育与职业能力培养全过程进行有机融合。比如就装备制造专业群来说，教师可以对接“智能制造工程师”岗位，设计“数控机床精度调试中的质量责任意识”实践项目，要求学生以小组为单位，在参与企业产品质检等活动中，深入剖析质量问题是技术缺陷还是责任缺失等，由此逐渐深化“质量是企业生命线”的理解。
第二，实施“三位一体”师资提升计划，建设“双师型+专业化”的实践教学师资队伍。
第一环节——行业浸润计划。学校方面可以要求思政课教师每5年累计不少于6个月企业实践，并在实践结束后提交《企业实践报告》，经校企双方评审合格后方可认定学分，作为职称评审的必备条件。第二环节——跨学科研修计划。学校方面可以联合信息技术、管理科学等专业院系，开展“思政+X”师资培训，由此拓宽教师知识视野，使其能结合不同产业趋势设计实践项目。第三环节——导师结对计划。学校方面应建立“老带新”实践教学导师制，导师可以指导青年教师完成“实践项目设计—教学实施—复盘改进”全流程，由此帮助青年教师掌握实践教学核心技能。
（三）构建多元协同与动态反馈的立体化评价体系
评价机制的滞后性导致实践教学缺乏质量提升的“指挥棒”。为此，学校可以建立“三维五度”评价体系，真正做到评价主体多元化、评价标准立体化、评价反馈即时化。
第一，丰富评价维度，建立“三维五度”立体化评价标准。具体维度包括：认知维度、能力维度、情感维度。从认知维度来说，其主要考查学生对思政理论的实践转化能力。从能力维度来说，其主要聚焦学生实践过程中的关键能力，包括沟通协作能力、创新能力、问题解决能力等。从情感维度来说，其主要关注学生在实践中的价值认同变化，通过访谈、反思日志、行为观察等方式，评估其职业精神、社会责任感是否有所提升。另外，评价指标则要针对中高职不同阶段，对相关指标进行细化［5］。从中职阶段来说，其主要侧重“参与度”与“基础能力”，如学生在具体的实践观察中能否完整记录实践过程中的关键事件、在小组讨论中能否复述实践场景中体现的核心思政要素。从高职阶段来说，其主要侧重“创新性”与“深度参与”，如学生的实践方案是否被合作单位采纳并产生实际效果、在跨团队协作中是否发挥组织协调作用并获得成员认可等。
第二，构建多元主体协同评价机制，建立“学生自评—同伴互评—校企联评”的三维评价机制。从学生自评来说，教师可以设计《实践反思日志模板》，引导学生从“目标达成度”“能力提升点”“价值认知变化”三个维度进行反思。从同伴互评来说，教师可以要求学生以小组为单位，参与实践成果答辩会，小组成员可以从“协作贡献度”“创新思维”“责任意识”等方面互评，例如：“张三在数据收集阶段主动承担……体现了创新能力。”从校企联合评价来说，校内教师侧重评价学生的理论应用与情感态度，企业导师、社区负责人等校外主体侧重评价职业素养与实践效果。例如，企业导师可以从“安全生产意识”“团队协作能力”“问题解决效率”等方面打分。
结语
综上所述，从本质上来说，新时代中高职一体化思政课实践教学的改革是职业教育类型特征在育人领域的深度体现。本文所揭示的体系碎片化、实施浅层化、评价单一化等问题，正是职业教育转型期思政工作实效不足、难以达成预期目标的具体表现。本文对此进行回应，提出构建立体化体系、实施精准化教学实践项目、创新多元化评价策略，希望能够在真正意义上实现“思政课程”与“课程思政”的同向同行，为培养具有家国情怀、工匠精神和创新能力的新时代人才奠定坚实基础。
参考文献
[1]周洋.将铸牢中华民族共同体意识融入职业院校思政课教学研究[N].山西科技报,2025-04-15(A05).
[2]顾婷.对分课堂教学模式在高等职业院校思政课中的教学实践研究[N].安徽科技报,2025-04-02(012).
[3]林碧云.职业院校教师教育家精神与思政课教学效果的相关性研究[J].山西教育(管理),2025(03)：91-92.
[4]陈炳杏,赵子瑄,李会粉.“大思政课”建设视角下职业院校“五育融合”育人体系构建与实践探索[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2025(03)：25-30.
[5]崔志敏.“德法兼修”融入职业院校“大思政课”的路径研究[J].源流,2025(04)：102-105.
关键词：中高职一体化；职业院校；思政课实践；教学现状；成因探究
引言
中高职一体化人才培养模式是职业教育适应产业升级需求的重要改革方向，思政课实践教学作为其价值引领的核心载体，肩负着将职业技能培养与职业精神塑造深度融合的使命。然而，当前实践教学仍存在显著短板，这不仅制约了思政教育的实效性，也阻碍了职业教育类型特色的充分彰显。在此背景下，本文聚焦实践教学的现存问题与成因，基于职业教育类型特征与学生认知发展规律，探索符合中高职一体化培养要求的优化路径，旨在构建“三全育人”格局，推动职业教育思政工作高质量发展。
一、新时代中高职一体化职业院校思政课实践教学存在的问题及其成因
（一）体系构建待完善：顶层设计碎片化与资源整合低效化
当前，中高职一体化思政课实践教学体系缺乏系统性规划，呈现“分段割裂”与“内容零散”双重困境。具体表现为：第一，中职与高职阶段实践教学目标未形成递进式衔接，中职教学以培养学生的基础性认知为主，高职偏向思辨性实践探究，但两者在主题设置、活动形式及评价标准上存在断层情况。第二，实践教学资源缺乏有效整合，校内实训基地、校外思政教育基地、网络虚拟平台等资源未能形成协同效应，难以满足“线上+线下”“校内+校外”一体化实践教学需求［ 1］。
造成此现状的原因在于：（1）中高职分段培养模式下，思政课教学大纲制定各自为政，缺乏跨阶段教研机制，实践教学板块未纳入一体化人才培养方案的整体框架。（2）部分教师侧重知识传递而非能力建构，导致实践活动设计局限于“参观—体验”的单向模式。
（二）实施过程欠深入：活动设计表层化与指导能力滞后化
思政课实践教学活动形式与内容存在“浅层化”倾向，具体表现为：（1）活动主题脱离学生专业特点与认知水平，活动流程偏重形式，实践过程指导深度不足，成果转化机制缺失，由此导致学生难以将实践体验升华为价值认同。（2）部分教师缺乏企业一线实践经历，对行业前沿、社会热点问题把握不足，这导致他们的实践教学指导能力滞后，难以提供专业性、思辨性引导。
究其原因，主要包括产教融合深度不足、教师培训体系不完善这两点。从第一点来说，职业院校未充分挖掘专业课程中的思政元素与实践载体，导致实践活动与学生职业发展需求脱节［2］。从第二点来说，思政课教师的实践能力培训缺乏常态化机制，导致教师指导实践活动时难以突破传统思政教学框架。
（三）评价机制缺协同：标准单一化与反馈滞后化
当前，思政课实践教学评价体系尚未形成多元协同机制，主要问题包括：评价标准单一化，评价主体局限化、评价反馈滞后化。从第一点来说，评价标准以活动参与考勤、成果提交等量化指标为主，缺乏对情感态度、价值判断、创新能力等质性要素的评估。从第二点来说，评价主体以教师评价为主，企业导师、家长、学生自评与互评机制缺失。从第三点来说，评价反馈未能有效反哺后续教学计划调整，导致实践教学质量提升缺乏动态跟踪。
其主要原因包括：（1）职业教育思政课实践教学评价以结果为导向，未充分体现职业教育“能力本位”“过程性评价”的特点，对学生在实践中展现的职业素养缺乏科学量化工具。（2）在中高职一体化模式下，中职校、高职校、企业等多元主体协同评价机制缺失，权责划分不明确，缺乏统一的评价指标体系，导致评价结果碎片化、片面化［3］。
二、中高职一体化思政课实践教学的优化路径
（一）构建全周期贯通与资源协同的立体化实践教学体系
在新时代背景下，中高职一体化职业院校思政课实践教学体系的系统性缺失，从本质层面来说，是培养目标、教学内容与资源配置的结构性矛盾。为攻克这一难题，相关人员须从顶层设计入手，构建全周期贯通与资源协同的立体化实践教学体系，助力中高职阶段实践教学从“分段割裂”向“螺旋上升”的质变。
首先，建立中高职贯通的实践教学目标与内容体系。其主要是从中职阶段、高职阶段、贯通培养期三个关键时间节点切入，将思政课实践教学纳入一体化人才培养方案的核心模块，构建“三阶段四维度”目标体系。从中职阶段（基础认知期）来看，教师可以以“职业启蒙与道德养成”为核心，组织中职学生参与校园德育实践活动、红色文化实践活动，从多个维度培养学生的劳动精神和国家认同感等。从高职阶段（专业融合期）来说，教师可以以“职业素养与价值践行”为导向，结合专业特点开发“课程思政实践项目”。比如针对数控专业来说，教师可开展“精密零件加工中的质量责任实践”，强化学生的“精益求精”的工匠精神等。从贯通培养期（社会服务期）来说，教师主要可以以“社会担当与创新实践”为目标，构建“大思政”实践平台，全面培养学生的社会责任感与技术应用能力。
其次，打造“校内+校外+线上”协同联动的资源生态，构建“三位一体”资源网络。具体分析如下：（1）从校内实训基地思政化改造来看，教师可以在专业实训中心嵌入思政元素，打造“ 沉浸式”实践场景，如在机电实训车间设置“大国工匠创新成果展”，展示数控领域专家的技术革新案例，配套设置“质量攻关角”，让学生在模拟生产中体验技术突破的责任与价值。（2） 从校外基地长效化共建来看，学校可以与政府、企业、社区签订“三方共建协议”，即与行业龙头企业共建“ 职业精神培育基地”，让学生在企业调研、生产等环节，体悟“客户至上”“ 追求卓越”的企业文化。又或者学校可以与街道社区共建“社会治理实践基地”，定期开展“老旧小区适老化改造调研”“社区垃圾分类宣传”等活动，由此将思政小课堂与社会大课堂结合。（3）从虚拟仿真平台创新应用来看，学校可以开发“VR红色实践教学系统”，以此为载体，引导学生通过虚拟重走长征路、模拟遵义会议场景等沉浸式体验。学校还可以搭建“数字思政云平台”，学生可以在该平台搜集实践学习资源、互动交流、展示成果等，教师可通过平台大数据分析学情，实现“线上预习—线下实践—线上复盘”的闭环管理［ 4］。
（二）推动实践项目精准化与教师指导专业化
新时代中高职一体化职业院校思政课实践教学存在“浅层化”问题，其根源在于活动设计与学生专业需求脱节、教师指导能力不足等，为此，解决这一问题需要做到以下两点：第一，基于职业岗位需求设计“专业+思政”融合实践项目。第二，建设“双师型+专业化”的实践教学师资队伍。从一定程度来说，通过“需求导向”与“能力提升”的双向发力，让实践活动真正成为学生职业素养提升的“练兵场”。
第一，基于职业岗位需求设计“ 专业+思政”融合实践项目，具体可以建立“专业群—职业岗位—思政要素”三维映射模型，将思政教育与职业能力培养全过程进行有机融合。比如就装备制造专业群来说，教师可以对接“智能制造工程师”岗位，设计“数控机床精度调试中的质量责任意识”实践项目，要求学生以小组为单位，在参与企业产品质检等活动中，深入剖析质量问题是技术缺陷还是责任缺失等，由此逐渐深化“质量是企业生命线”的理解。
第二，实施“三位一体”师资提升计划，建设“双师型+专业化”的实践教学师资队伍。
第一环节——行业浸润计划。学校方面可以要求思政课教师每5年累计不少于6个月企业实践，并在实践结束后提交《企业实践报告》，经校企双方评审合格后方可认定学分，作为职称评审的必备条件。第二环节——跨学科研修计划。学校方面可以联合信息技术、管理科学等专业院系，开展“思政+X”师资培训，由此拓宽教师知识视野，使其能结合不同产业趋势设计实践项目。第三环节——导师结对计划。学校方面应建立“老带新”实践教学导师制，导师可以指导青年教师完成“实践项目设计—教学实施—复盘改进”全流程，由此帮助青年教师掌握实践教学核心技能。
（三）构建多元协同与动态反馈的立体化评价体系
评价机制的滞后性导致实践教学缺乏质量提升的“指挥棒”。为此，学校可以建立“三维五度”评价体系，真正做到评价主体多元化、评价标准立体化、评价反馈即时化。
第一，丰富评价维度，建立“三维五度”立体化评价标准。具体维度包括：认知维度、能力维度、情感维度。从认知维度来说，其主要考查学生对思政理论的实践转化能力。从能力维度来说，其主要聚焦学生实践过程中的关键能力，包括沟通协作能力、创新能力、问题解决能力等。从情感维度来说，其主要关注学生在实践中的价值认同变化，通过访谈、反思日志、行为观察等方式，评估其职业精神、社会责任感是否有所提升。另外，评价指标则要针对中高职不同阶段，对相关指标进行细化［5］。从中职阶段来说，其主要侧重“参与度”与“基础能力”，如学生在具体的实践观察中能否完整记录实践过程中的关键事件、在小组讨论中能否复述实践场景中体现的核心思政要素。从高职阶段来说，其主要侧重“创新性”与“深度参与”，如学生的实践方案是否被合作单位采纳并产生实际效果、在跨团队协作中是否发挥组织协调作用并获得成员认可等。
第二，构建多元主体协同评价机制，建立“学生自评—同伴互评—校企联评”的三维评价机制。从学生自评来说，教师可以设计《实践反思日志模板》，引导学生从“目标达成度”“能力提升点”“价值认知变化”三个维度进行反思。从同伴互评来说，教师可以要求学生以小组为单位，参与实践成果答辩会，小组成员可以从“协作贡献度”“创新思维”“责任意识”等方面互评，例如：“张三在数据收集阶段主动承担……体现了创新能力。”从校企联合评价来说，校内教师侧重评价学生的理论应用与情感态度，企业导师、社区负责人等校外主体侧重评价职业素养与实践效果。例如，企业导师可以从“安全生产意识”“团队协作能力”“问题解决效率”等方面打分。
结语
综上所述，从本质上来说，新时代中高职一体化思政课实践教学的改革是职业教育类型特征在育人领域的深度体现。本文所揭示的体系碎片化、实施浅层化、评价单一化等问题，正是职业教育转型期思政工作实效不足、难以达成预期目标的具体表现。本文对此进行回应，提出构建立体化体系、实施精准化教学实践项目、创新多元化评价策略，希望能够在真正意义上实现“思政课程”与“课程思政”的同向同行，为培养具有家国情怀、工匠精神和创新能力的新时代人才奠定坚实基础。
参考文献
[1]周洋.将铸牢中华民族共同体意识融入职业院校思政课教学研究[N].山西科技报,2025-04-15(A05).
[2]顾婷.对分课堂教学模式在高等职业院校思政课中的教学实践研究[N].安徽科技报,2025-04-02(012).
[3]林碧云.职业院校教师教育家精神与思政课教学效果的相关性研究[J].山西教育(管理),2025(03)：91-92.
[4]陈炳杏,赵子瑄,李会粉.“大思政课”建设视角下职业院校“五育融合”育人体系构建与实践探索[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2025(03)：25-30.
[5]崔志敏.“德法兼修”融入职业院校“大思政课”的路径研究[J].源流,2025(04)：102-105.