发布日期:2026年08月07日
AI赋能，让诗境“看得见”
古诗词教学常常面临这样一种困境：学生熟读成诵，却难以置身诗境、体味诗情。即便借助图片与视频，一番热闹过后，诗里更深层的东西，学生往往还是没有触及。教师在备课、授课与磨课中，大多靠经验判断，缺少一些可以观测的依据。
针对这一困境，我校依托市级在研课题，在运用“三境四维”教学模式的基础上，将陕西师范大学实验小学自主研发的AI教研员系统引入备课、听课与磨课环节，尝试从教学设计与课堂反馈中发现问题，让诗境从模糊变得清晰，为优化教学提供可参考的依据。
一、协同备课，入诗境
具体到《敕勒歌》的备课。最初的教学设计，教师准备了 AI导游、草原风光视频和 VR场景，教学主线是“读好古诗—读懂美景—诗赞家乡”。从教学资源与设计框架来看，这份教案要素齐全，但AI教研员对这份设计的评估仅给出了76分。报告中有两项得分引起了我们的注意：学情分析仅7分，小组活动仅2分，意味着“感受草原的高远辽阔”虽然写进了教学目标，但设计中并未涉及课堂上给学生具体看什么、读什么，没有安排明确的学习活动作为支撑。
再次研讨时，教师没有继续增加资源，而是聚焦诗句中的几个关键词。教师用半透明圆罩配合动作演示，让学生直观看到“笼盖”的样子；在朗读“天苍苍，野茫茫”时，把原句与“天空蓝，草原大”放在一起比较，再通过朗读体会叠词带来的悠远感。针对学生表达能力的差异，课堂提供了两种句式支架：“我看到了……”和“读着……我仿佛……”这样调整之后，视频和VR便不只是烘托氛围的工具，而是真实地帮助学生理解词语、说出感受。
二、智能评课，见诗情
备课的入口找准了，学生是否真正走进了诗境，还得看课堂数据。在《惠崇春江晚景》这节课上，教师组织学生借助 AI生成图像，开展角色扮演与仿写练习，课堂氛围活跃，但 AI教研员的课堂评估只给了79分。数据显示，有效互动时间约占71%，课堂出现12个有效问题和3次连续追问，互动有效性得分14分；学生主动提问仅有1次，也没有形成真正有效的小组合作。
从学生的回答来看，他们能够找到诗中的景物，却没有充分体会早春的变化。有学生说画面中有“一丛丛碧绿的竹子”，也能仿写“堤边垂柳万千条”，但说到“三两枝”“芦芽短”“河豚欲上”时，理解便停留在表面，不少回答是在教师连续追问后才出现的。“三两枝”写的是桃花初放，“短”表现芦芽刚刚萌生，“水暖”和“欲上”则把水温与物候变化带进诗中。把这些词语联系起来，学生看到的才不只是竹、桃花、鸭和芦芽，而是一幅正在发生变化的早春图。
据此，课题组教师重新确定课堂观察的重点。学生说出景物以后，还要看他能否找到词句依据；朗读是否流利之外，还要听他能否在语气、节奏中，把“暖”“短”等词语蕴含的感受传递出来；在统计发言人数的同时，也关注学生能否完整描述画面、能否主动提出问题。课堂提问也从“诗中写了哪些景物”转向“为什么桃花只有三两枝”“如果把鸭换成鱼，对春江水暖的表达有什么影响”。AI教研员不能代替教师判断学生是否真正感受到诗情，但它记录下来的回答、追问和朗读表现，可以帮助教师发现学生的理解究竟停在了哪里。
三、研磨课例，品诗韵
课后，课题组结合 AI 教学质量评估报告继续磨课。AI教研员不再仅提供一次性评价，而是随着教学设计的调整，持续给出反馈。《西江月》第一次磨课，AI评估89分。报告在肯定整体设计的同时，也发现学生可能停留在找意象、说画面的层面，对两首词的情感差异和词人精神世界理解得不够深入。教师据此进行了调整，课前了解学生困难并给出学习提示，课上则增加对比学习单，将意象、情感与词人整合在一起。读辛弃疾的《西江月·夜行黄沙道中》，从“明月”“清风”“稻花”“蛙声”中感受乡村夏夜的宁静与丰收在望的喜悦；读张孝祥的《西江月·黄陵庙》，从“斜阳”“细浪”“露宿”中体会风浪之前的从容。两首对照，景物不再是孤立的词语，词人的心境也渐渐清晰。
原来由教师直接介绍的作者背景，改成了“词人档案探秘”。学生分组阅读材料，回到词中寻找依据，为词人撰写一句“精神代言词”。展示时，同伴可以追问：“你从词中哪一句读出来的？”“这样的景物和词人当时的处境有什么关系？”有了这一层追问，学生对词人的理解便不再是教师给出的结论，而是自己从词句里品出来的。修改后再次提交 AI教研员，评分从89升至92。
这一方法延伸至《墨梅》。AI反馈显示，学生容易停留在“写了什么”的层面，对“为何这样写”以及“诗人要表达什么”缺乏深入追问。课题组教师据此调整教学流程，沿着“梅之形—梅之品—人之志”逐层推进，引导学生从“淡墨痕”“清气”中读出淡泊高洁的品格。边塞诗的教学也类似，AI分析指出，背景知识呈现过多时，学生反而疏于从词句本身感受情感。教师于是减少背景堆砌，直接从词句、节奏、意象入手，引导学生体会家国情怀。在研磨过程中，AI教研员始终提醒我们：何处尚未走深，何处还可追问。它不能代替教师品诗，却能在教师容易忽略的地方给予提醒。教师结合文本与学情反复研磨，景、情、人才能逐步走进学生心里。
回顾实践，AI教研员贯穿备课、听课、磨课始终，通过一步步的追问，让教师看清学生的理解走到了哪一步，进而带领他们从诗句走向诗境。让诗境“看得见”，并非只是让画面呈现在眼前，而是看见学生如何理解一个词、想象一幅画、读出一种情感。AI教研员不代替教师品诗，也不替学生悟情，它的价值，在于让教师多一点依据、少一点猜测。
针对这一困境，我校依托市级在研课题，在运用“三境四维”教学模式的基础上，将陕西师范大学实验小学自主研发的AI教研员系统引入备课、听课与磨课环节，尝试从教学设计与课堂反馈中发现问题，让诗境从模糊变得清晰，为优化教学提供可参考的依据。
一、协同备课，入诗境
具体到《敕勒歌》的备课。最初的教学设计，教师准备了 AI导游、草原风光视频和 VR场景，教学主线是“读好古诗—读懂美景—诗赞家乡”。从教学资源与设计框架来看，这份教案要素齐全，但AI教研员对这份设计的评估仅给出了76分。报告中有两项得分引起了我们的注意：学情分析仅7分，小组活动仅2分，意味着“感受草原的高远辽阔”虽然写进了教学目标，但设计中并未涉及课堂上给学生具体看什么、读什么，没有安排明确的学习活动作为支撑。
再次研讨时，教师没有继续增加资源，而是聚焦诗句中的几个关键词。教师用半透明圆罩配合动作演示，让学生直观看到“笼盖”的样子；在朗读“天苍苍，野茫茫”时，把原句与“天空蓝，草原大”放在一起比较，再通过朗读体会叠词带来的悠远感。针对学生表达能力的差异，课堂提供了两种句式支架：“我看到了……”和“读着……我仿佛……”这样调整之后，视频和VR便不只是烘托氛围的工具，而是真实地帮助学生理解词语、说出感受。
二、智能评课，见诗情
备课的入口找准了，学生是否真正走进了诗境，还得看课堂数据。在《惠崇春江晚景》这节课上，教师组织学生借助 AI生成图像，开展角色扮演与仿写练习，课堂氛围活跃，但 AI教研员的课堂评估只给了79分。数据显示，有效互动时间约占71%，课堂出现12个有效问题和3次连续追问，互动有效性得分14分；学生主动提问仅有1次，也没有形成真正有效的小组合作。
从学生的回答来看，他们能够找到诗中的景物，却没有充分体会早春的变化。有学生说画面中有“一丛丛碧绿的竹子”，也能仿写“堤边垂柳万千条”，但说到“三两枝”“芦芽短”“河豚欲上”时，理解便停留在表面，不少回答是在教师连续追问后才出现的。“三两枝”写的是桃花初放，“短”表现芦芽刚刚萌生，“水暖”和“欲上”则把水温与物候变化带进诗中。把这些词语联系起来，学生看到的才不只是竹、桃花、鸭和芦芽，而是一幅正在发生变化的早春图。
据此，课题组教师重新确定课堂观察的重点。学生说出景物以后，还要看他能否找到词句依据；朗读是否流利之外，还要听他能否在语气、节奏中，把“暖”“短”等词语蕴含的感受传递出来；在统计发言人数的同时，也关注学生能否完整描述画面、能否主动提出问题。课堂提问也从“诗中写了哪些景物”转向“为什么桃花只有三两枝”“如果把鸭换成鱼，对春江水暖的表达有什么影响”。AI教研员不能代替教师判断学生是否真正感受到诗情，但它记录下来的回答、追问和朗读表现，可以帮助教师发现学生的理解究竟停在了哪里。
三、研磨课例，品诗韵
课后，课题组结合 AI 教学质量评估报告继续磨课。AI教研员不再仅提供一次性评价，而是随着教学设计的调整，持续给出反馈。《西江月》第一次磨课，AI评估89分。报告在肯定整体设计的同时，也发现学生可能停留在找意象、说画面的层面，对两首词的情感差异和词人精神世界理解得不够深入。教师据此进行了调整，课前了解学生困难并给出学习提示，课上则增加对比学习单，将意象、情感与词人整合在一起。读辛弃疾的《西江月·夜行黄沙道中》，从“明月”“清风”“稻花”“蛙声”中感受乡村夏夜的宁静与丰收在望的喜悦；读张孝祥的《西江月·黄陵庙》，从“斜阳”“细浪”“露宿”中体会风浪之前的从容。两首对照，景物不再是孤立的词语，词人的心境也渐渐清晰。
原来由教师直接介绍的作者背景，改成了“词人档案探秘”。学生分组阅读材料，回到词中寻找依据，为词人撰写一句“精神代言词”。展示时，同伴可以追问：“你从词中哪一句读出来的？”“这样的景物和词人当时的处境有什么关系？”有了这一层追问，学生对词人的理解便不再是教师给出的结论，而是自己从词句里品出来的。修改后再次提交 AI教研员，评分从89升至92。
这一方法延伸至《墨梅》。AI反馈显示，学生容易停留在“写了什么”的层面，对“为何这样写”以及“诗人要表达什么”缺乏深入追问。课题组教师据此调整教学流程，沿着“梅之形—梅之品—人之志”逐层推进，引导学生从“淡墨痕”“清气”中读出淡泊高洁的品格。边塞诗的教学也类似，AI分析指出，背景知识呈现过多时，学生反而疏于从词句本身感受情感。教师于是减少背景堆砌，直接从词句、节奏、意象入手，引导学生体会家国情怀。在研磨过程中，AI教研员始终提醒我们：何处尚未走深，何处还可追问。它不能代替教师品诗，却能在教师容易忽略的地方给予提醒。教师结合文本与学情反复研磨，景、情、人才能逐步走进学生心里。
回顾实践，AI教研员贯穿备课、听课、磨课始终，通过一步步的追问，让教师看清学生的理解走到了哪一步，进而带领他们从诗句走向诗境。让诗境“看得见”，并非只是让画面呈现在眼前，而是看见学生如何理解一个词、想象一幅画、读出一种情感。AI教研员不代替教师品诗，也不替学生悟情，它的价值，在于让教师多一点依据、少一点猜测。